Оттенки школьной неуспешности

Приближение к вопросу школьной неуспешности открывает большое проблемное поле на стыке педагогики, возрастной и школьной психологии, социологии. Первая трудность исследователя или практика — в многообразии ее причин: семейный уклад, социальный статус, трудная жизненная ситуация, проблемный опыт школьной жизни, трудности в общении участников образовательного процесса.

Школьная неуспешность — явно нечто большее, чем просто неуспеваемость. Это трудности в освоении учебных программ, в выстраивании графика учебы и следовании школьным правилам, это пробелы в базовых знаниях и отставание в учебе, пропуски занятий и невовлеченность в жизнь класса, коллектива, проблемы с поведением и подобное.

Школьная неуспешность фиксируется во внешних проявлениях ребенка, но также раскрывается как персональная проблема ребенка, который исключен из общего ритма, переживает чувство вины или неверия в свой успех, страхи. Все это может приводить и к неврозам, осложняя личностное становление.

Дети, которым удалось преодолеть неуспешность, построив более благополучную историю где-то в параллельном по отношению к школе пространстве, вырастая, часто говорят, что состоялись в жизни вопреки школе, отрицают этот этап образования как что-то ценное в своей жизни.

Предлагаю взять в качестве рабочего такое определение школьной неуспешности — этонежелание или неспособность ученика выполнять требования образовательной программы, потеря интереса к школьной жизни и позиции учащегося, педагогическая запущенность, трудновоспитуемость. (Школьная неуспеваемость: психолого-педагогические причины и пути преодоления: учебное пособие / М. Г. Харитонов, И. П. Иванова, Т. В. Романова, О. В. Чернова. — Чебоксары: Чуваш. гос. пед. ун-т, 2021, с. 3).

Определение грешит перечислением признаков и обилием синонимов, но фиксирует больший масштаб явления неуспешности относительно учебной неуспеваемости, а также выделяет социальные и личностные векторы проявления этого феномена неблагополучия.

Объективную реальность школьной неуспешности подтверждают данные статистики и исследований, которые показывают значительный масштаб проблемы: около 30% детей в России на 2021 год не освоили требуемый объем школьной программы.
Около 70% школьников продолжают учиться после уроков: посещают факультативы, кружки и секции, пользуются услугами репетитора, занимаются в офлайн- и онлайн-школах по разным предметам.

Социологическое исследование, проведенное в 2022 году на выборке из 136 438 подростков от 14 до 18 лет, показало, что большинство испытывает субъективное благополучие в процессе учебы — 75%. В то же время 10% не справляются с нагрузкой, 21% испытывает серьезные сложности. Объем учебной нагрузки — одна из причин, которая отталкивает подростков от учебы (51%) наравне с ленью и скукой.

Все приведенные данные касаются в первую очередь трудностей учебной успеваемости, но нужно исследовать глубинные причины, определяющие благополучие ученика.

Чтобы разложить сложный феномен неуспешности на составные элементы, посмотрим на него с трех ракурсов, с позиций трех разных исследовательских стратегий.

Первая исследовательская точка зрения предполагает, что мы фокусируем внимание на сфере персональных трудностей ребенка, которые определяют субъективное неблагополучие в школе. Это отсутствие мотивов обучения и неучастие в жизни школы, сопротивление обучению или воспитанию, трудности в развитии учебных навыков, исключенность из учебной деятельности, проблемы общения со взрослыми и детьми, несформированность позиции учащегося, неспособность освоить учебные программы или регулировать свое поведение в школе.

В этом случае решение проблемы школьной неуспешности, практические инструменты работы с ней лежат в области взаимодействия конкретного педагога с учеником, наставника с воспитанником, что погружает нас в область индивидуализации образования, создания индивидуальных образовательных маршрутов.

Вторая исследовательская позиция, или оптика, позволяет нам увидеть социальные причины школьной неуспешности и зоны риска:

Этот спектр трудностей относится, скорее всего, к профессиональной сфере социальных педагогов, школьных психологов, советников по воспитанию. Если проявления школьной неуспешности носят массовый характер, то проектирование решений лежит в области анализа социального контекста школы, специфики сообщества, составляющего окружение школы. Это означает, что педагогу придется выходить за пределы школы, совершать интервенции в ближайший социум.

Третья исследовательская позиция предполагает, что школьная неуспешность может быть обусловлена особенностями управленческой и организационной структуры конкретной школы, спецификой школьного уклада, правил и ритмов образовательной деятельности, наличием ресурсов и специалистов для решения вопросов организации и управления жизнью детско-взрослого коллектива.

К причинам школьной неуспешности этого спектра можно отнести:

• групповые форматы работы, отсутствие ресурсов и опыта индивидуализации образования;
• разрывы в коммуникации между детьми, педагогами и родителями;
• конфликты между участниками образовательных отношений, которые не получается преодолеть с помощью технологий медиации внутри школы, то есть хронические конфликты.

Если перечисленные признаки фиксируются в школьной практике, то это вызов управленческой команде школы и лидерам школьного коллектива, которые отвечают за представление результатов работы школы заказчикам, заинтересованным субъектам, персонам, влияющим на систему образования.

Итак, оттенков социальной и личной неуспешности в школе много. Каковы стратегии выхода из этой сложной социально-педагогической ситуации? На какие примеры надо ориентироваться в поиске решений и проектировании школьной системы?
На мой взгляд, ключевая точка приложения усилий в решении названной проблемы — осмысление кейса школьной неуспешности как педагогической проблемы, а не житейской ситуации.

К любой ситуации школьной жизни возможно как житейское отношение, так и отношение с профессиональной позиции. Если специалист перестает занимать профессиональную позицию, теряет свою педагогическую роль, то ситуация начинает оцениваться формально, по простому критерию следования или неследования социальным нормам. Обозначим признаки утраты учителем педагогической роли:

1) нежелание работать с учеником, стремление переложить ответственность за решение школьной ситуации на других специалистов;
2) использование социальных ярлыков и стигмы, приписывание представителю социальной группы отрицательных качеств;
3) скрытые и нерешенные конфликты между педагогами и детьми, родителями и педагогами, администрацией и другими субъектами образования;
4) желание устранить неудобного ученика или группу из школьного сообщества, дискредитировать его, советы пройти лечение, поработать с психологом, перейти в другую школу;
5) раскол внутри педагогического коллектива, рождающий споры и смешение педагогических тактик: от помощи и поддержки до травли и изоляции;
6) слухи и сплетни, неформальное обсуждение;
7) втягивание других учеников в оценку поведения и проблем неуспешного ребенка и подобное.

Здесь очевидна ключевая проблема: потерян педагогический смысл ситуации, жизненное событие не осмысливается с профессиональной позиции, нет педагогического анализа, постановки цели, поиска способов помощи или нормализации, а ученик и его родители (опекуны) остаются в изоляции.

Чтобы вернуть школьную ситуацию в педагогическое измерение, необходимо практиковать педагогическое мышление, выстраивая обсуждение проблемной ситуации с коллегами в профессиональном ключе.

Можно действовать по такой схеме: школьная ситуация — педагогическая проблема — система гипотез — пробы и проверка гипотез — образ идеального результата, проектирование педагогического взаимодействия — методы, приемы — учет средовых факторов — диагностика и оценка результатов — коррекция — рефлексия результата.

Когда проблемная ситуация переведена в регистр педагогической ситуации и развивается как педагогическая ситуация, на инструментальном уровне можно предложить две стратегии работы со школьной неуспешностью.

Первая стратегия: внеурочная работа с воспитанием личности ребенка через включение его в детско-взрослую общность школы, освоение коллективной продуктивной деятельности, формирование школьной идентичности и позитивных отношений в школьном сообществе. Этот подход позволяет каждому ученику найти уникальное место в школьной жизни, быть продуктивным, даже если есть трудности в обучении. Можно включить ребенка в такую совместную деятельность, которая позволит ему почувствовать свой вклад в детско-взрослую общность, найти опору в результатах, полученных в совместной работе над проектом, спектаклем, общешкольным событием.

Вторая стратегия: работа учителя с классным коллективом на уроке, включение неуспешных учеников в работу учебных мини-групп, поиск мотивов учебной деятельности, приемы поддержки учеников с трудностями в обучении, методы сплочения класса вокруг общей деятельности, наставничество. Эта стратегия активизирует ресурсы классной группы и позволяет учителю-предметнику, классному руководителю поддержать ученика за счет динамики классной группы.

Таким образом, две стратегии позволяют соединить потенциал воспитательной работы и учебной деятельности школы.

Предложим примеры педагогических практик и опорные идеи для создания механизма преодоления школьной неуспешности на уровне системных решений:

• Резильентные (от англ. resilient — «живучий, устойчивый») школы с особым укладом школьного социума, где дети и педагоги включены в единое сообщество. Такие школы используют поддержку родительского сообщества, выстраивают индивидуальные маршруты для каждого ребенка.

Содержательный обзор школьных укладов дается в книге «Поверх барьеров» (Поверх барьеров: истории школ, работающих в сложных социальных условиях. Книга для школьных администраторов и для тех, кто управляет школами на муниципальном и региональном уровнях/ Сост. М. А. Пинская, Н. В. Бысик, А. Б. Милкус, С. Г. Косарецкий. ВШЭ и Рыбаков Фонд, Москва, 2019 г.).

• Профилактика школьного буллинга, средовой подход в работе со школьной неуспешностью. Такой подход позволяет создать безопасную для каждого ребенка и предсказуемую среду с помощью инструментов решения конфликтов: суда чести, общего собрания для педагогов и детей, самоуправления, школьной службы примирения, медиации, института уполномоченного по правам учеников.

О школьном укладе, суде чести, человечных пространствах образования, в целом о средовом подходе можно прочитать в книге А. Н. Тубельского «Школа будущего, построенная с вместе с детьми» (Тубельский А. Н. Школа будущего, построенная вместе с детьми / А. Н. Тубельский; под ред. А. Русакова. — 2-е изд. — СПб.: Образовательные проекты, 2019). Практику совместного решения сложных вопросов в детско-взрослом коллективе анализирует педагог и психолог М. М. Щурова в методическом материале «Общее собрание детей и взрослых как практика равного диалога при обсуждении совместных решений» (ссылка).

• Совершенствование работы ПМПК (психолого-медико-педагогической комиссии) с родительским и педагогическим сообществом. Родителям необходима помощь в понимании задач работы комиссии и просвещение относительно того, как можно использовать заключения комиссии. Актуальна возможность проведения психолого-педагогических консилиумов в школах для уточнения специальных условий реализации рекомендованных образовательных программ. Это усилило бы поддержку детей с ОВЗ и детей-инвалидов в школьном образовании.

В качестве примера инклюзивной школы назовем ОЧУ «Школа-интернат „Абсолют“» (сайт), а также отметим практику работы с инклюзивной культурой в образовательном комплексе «Точка будущего» в Иркутске (https://xn--80acgdf0a1ag2aob6b6a.xn--p1ai/irkutsk/).

Рискну предложить четыре фундаментальные идеи, которые помогут в работе с любым типом неуспешности:

1. Нет ни одной причины в мире, по которой человек обязан получать образование, все мотивы и аргументы рождаются внутри, присваиваются или отвергаются им. Педагог может не соглашаться с таким видением, но необходимо уважать право человека на самоопределение, даже если оно очевидным образом сулит проблемы и трудности, вредит интересам определяющегося.
2. Основа любой человеческой общности — это отношения между людьми. Для того чтобы что-то потребовать от ученика, педагогу необходимо «появиться» в его мире, проявить себя, предложить что-то ценное. Этот шаг к созданию отношений формирует человеческий капитал учителя, который можно обменять на создание мотивов, интереса, вовлеченности в познавательную или созидательную деятельность. Я, учитель, сначала даю ученику что-то ценное: поддержку, интересную игру, хобби, проблему для обсуждения, интерес к его внутреннему миру. Затем я могу просить ребенка помогать мне в моей учительской и наставнической работе, то есть встраиваться в образовательный процесс. Без этого первого шага трудно рассчитывать на содержательное участие со стороны ребенка.
3. Концепция перевоспитания не работает, так как предполагает замещение «плохих» качеств личности «хорошими». Это означает, что требуется как бы переписать личность человека, кардинально ее перестроить, что вряд ли возможно. Но если рассмотреть трудное поведение ребенка с позиции недостаточного развития личностных качеств, тогда жестокость — это недостаток эмпатии и сопереживания, упрямство — неуверенность в собственных силах или значимости, агрессия — неумение просить о помощи и отстаивать свои границы, страх потери себя. При таком подходе мы получаем новую педагогическую стратегию, основанную на понимании причин поведения ребенка, социального опыта, который формировал детские реакции. Это задает направления конструирования педагогической среды, помогающей осваивать, осознавать, приобщать новый опыт.
4. Вернуть интерес к познанию, освоению культурных инструментов можно только через общие для взрослых и детей знаковые события школьной жизни, через продуктивную деятельность, дающую чувство самореализации. Если в школе нет таких деятельностных пространств, то она превращается в риторическую практику словесного предъявления знаний учителем ученику и наоборот, что трагически сужает поле деятельности педагога.